다음은 1990년대 교육공학 분야가 직면한 문제점을 Gentry와 Csete가 10가지로 지적한 내용이다. 교육공학을 전공한 사람으로써 교육공학의 학문적 의미를 다시 한번 되새겨볼 의미 있는 내용인 것 같다.

참고자료 : 김신자 외 (2004). 교육공학. 서울:교육과학사

(1) 교육공학이란 분야의 경계선이 불분명하다. 교육공학이란 분야를 다른 분야로부터 구별 짓는 특징이 무엇인지에 대한 합의가 도출되지 못하고 있다.

(2) 교육공학도를 길러내기 위한 중심 교과과정이 어떻게 짜여져야 하는지 여부가 분명하게 정의되어 있지 않으며, 현재 운영되고 있는 프로그램 또한 나름대로 역사적 전통에 따라 매체 중심, 교육과정 중심, 교수설계 중심으로 비일관적이다.

(3) 교육공학 분야에서 수행되는 연구는 간헐적이며 산만한 수준을 벗어나지 못하고 있다. 이는 많은 수의 교육공학도가 기업, 산업체, 정부기관, 교육개발기관 등에 몸담고 있음으로써, 연구보다는 생산성 향상에 보다 주력하고 있기 때문인기도 하다.

(4) 교수개발 과정을 평가하기 위한 주요 기준들이 단지 최소한의 범위에서만 사용되고 있다. 체제적 요구분석 활동, 형성평가와 총괄평가도 많은 경우 이루어지지 않고 있으며, 비용효과에 대한 분석도 거의 찾아보기 어렵다.

(5) 영리추구를 목적으로 각급 기관에 최첨단 기자재 도입을 통한 ‘공학적 처방’을 주장하는 일부 교육공학자로 인하여 교육공학의 신뢰성과 효과성에 의문이 제기되는 부작용이 발생하고 있다.

(6) 교육공학에 대한 교육가, 행정가, 훈련가로부터의 일관적인 지원이 부족하다. 특히 교육 분야에서 교육공학은 그다지 중요하지 않은 주변 분야 정도로 인식되는 경향이 강하다. 교육 분야에 비해 기업과 산업체에서는 교육공학에 대해 보다 적극적인 지원을 제공하고 있지만, 이러한 지원 역시 지속적이라기보다는 일회성에 그치는 경우가 많다.

(7) 교육공학자들 사이에서는 물론, 교육공학자와 다른 교육 전문가들 사이에도 어떤 교수-학습이론이 보다 타당한 것이냐에 대한 관점 차이가 지속적으로 존재하고 있다.

(8) 장기적인 안목으로 처방을 내리는 교육공학(educational technology)과 즉각적인 효과 창출을 표방하는 공학(technology) 간의 성격 차로 인해 교육공학에 대한 오해가 발생하기도 하며, 이에 대한 적절한 대응이 이루어지지 못하고 있다. 또한 학교나 지역사회 간 경제적 여건의 차이로 인한 매체와 정보에의 접근 기회의 차이는 교육공학에 대한 지속적인 비판의 근거로 작용하고 있다.

(9) 테크놀로지 리터러시(technology literacy)의 정의와 필요성에 관한 혼돈이 여전히 존재한다. 일반대중의 테크놀로지 리터러시 수준은 아직 근무현장의 요구에 부응하기에는 너무 낮은 수준에 머물고 있다.

(10) 기존 교수자료가 이미 존재함에도 불구하고 단지 본인 혹은 관련 회사가 직접 개발에 참여하지 않은 자료라는 이유만으로 사용을 거부하고 새로운 자료를 개발하는 현상이 지속되고 있다.